当前我國(guó)职业教育高质量发展面临的主要困境

2021年，《教育家》杂志(zhì)联合相关教育科(kē)研单位对全國(guó)31个省份的职业院校、學(xué)生、家長(cháng)、教师以及相关企业进行了大型问卷调查，通过对106125份有(yǒu)效问卷的统计，最终形成了《中國(guó)职业教育发展大型问卷调查报告》（以下简称《报告》）。本文(wén)是基于社会需求及职业教育本质，对《报告》进行的分(fēn)析和解读。

三“巧妇之难”：师资成為(wèi)制约职业教育发展的瓶颈

《报告》显示，职业院校教师的學(xué)历普遍偏低，其中大专及以下师资占6.85%，本科(kē)占72.84%，硕士占19.73%，而博士仅占0.58%。当然，由于职业教育的人才培养具有(yǒu)“跨界性”，需要有(yǒu)企业人员参与到培养过程中去，因此，學(xué)历的高低不是衡量职业院校师资水平的惟一标准，需要同时关注教师的专业技能(néng)与工作经验。

不过，我们也必须承认，學(xué)历在某种程度上反映了一个人的整體(tǐ)學(xué)习能(néng)力、耐力以及基本素养，人们对职业教育教师的學(xué)历结构的不满也于情于理(lǐ)，事实也证明，随着现代技术知识的飞速增長(cháng)，职业院校师资學(xué)历结构状况确实已经成為(wèi)高职发展的制约因素。

除學(xué)历结构以外，职业院校师资薄弱问题还體(tǐ)现在以下三个方面：

一是“双师型”教师匮乏。据中华人民(mín)共和國(guó)教育部发布的《2020年全國(guó)教育事业发展统计公报》统计显示：中等职业學(xué)校“双师型”教师比例占30.87%，虽然相对2019年提高了0.29%，但《深化新(xīn)时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》明确提出，“到2022年，职业院校‘双师型’教师占专业课教师的比例应超过一半”，现实状况和预期目标之间仍然存在较大差距。

目前我國(guó)职业教育教师的来源渠道较為(wèi)单一，职业院校聘请技术人员担任教师的情况并不多(duō)，更多(duō)的教师是从普通高校或是非师范院校中引进，经过简单的职前培训就成為(wèi)专任教师。这种“从學(xué)校到學(xué)校”的专任教师缺乏技术实践经验与岗位技能(néng)历练，而他(tā)们自身的學(xué)术生涯、學(xué)习习惯、思维模式都带着普通教育的烙印，致使其教學(xué)形式与教學(xué)方法难以凸显职业性与技能(néng)性。

二是职业院校教师的职业发展意愿强烈但政策支持力度不足。《报告》显示，受访教师对自身专业发展需求“很(hěn)强烈”、“强烈”和“一般”的分(fēn)别占28.90%、45.01%、21.13%，只有(yǒu)5%以下的受访教师表示“不清楚”和“不强烈”。同时，职业院校教师对自身的职业认可(kě)度较高，只有(yǒu)17.12%的教师不愿意接受“职业教育教师”的职业身份。

可(kě)见，职业院校教师对自身职业的接受度和热情度都较高。但是在获取专业进修机会方面，教师认為(wèi)“根本没机会”与“机会较少”的占比分(fēn)别是24.21%和41.64%，这说明教师存在自身发展与发展机会之间的矛盾；同时，大多(duō)数教师对自己的职业表示认同，但是有(yǒu)50%以上的教师认為(wèi)“學(xué)校管理(lǐ)不善”，说明高职院校的内部治理(lǐ)需要加强。

三是教师综合能(néng)力培养机制不畅。多(duō)数职业院校对教师的考核标准是“本科(kē)院校的简配版”，忽略了职业教育的独特性；此外，职业教师的业務(wù)培训基地、培养机制和机会都严重不足。

截至2018年，我國(guó)重点建设的职业院校教师培养培训基地共101个、技能(néng)培训单位8个以及企业培训实践基地10个，但是据教育部统计，2020年我國(guó)职业教育专任教师数达到141.4万人左右，很(hěn)明显职业院校专任教师的受训机会过低，特别是企业受训的机会过少。

此外，不同级别的教师被分(fēn)配的培训机会也不等，通常职业院校中领头教师、优秀专业教师才有(yǒu)资格参与培训，而公共课教师和新(xīn)入职教师难以争取到参与培训的机会。资源不足导致教师进企业实践锻炼机会太少，在大量“候训”教师的挤兑下就很(hěn)容易使现有(yǒu)的教师培训沦為(wèi)“走过场”。